对于幼儿园教育课程的理解，正如它的上位概念──课程一样，人们的看法很不一致。过去人们通常认为它指语言、常识、计算、体育、音乐、美术六大学科，近些年来，全国各地的幼儿园课程改革异常活跃，大多已改变了过去六科的分科课程结构而代之以健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的领域（广域）课程（有些地方正在实行的综合课程也基本是这五大领域的简单组合）。
以上的分科和领域课程均是由部分教师和教研人员设计好的，并用纲要加教材或教师指导用书的形式体现出来，里面一般包括详细的课程目标，安排好了内容、进度、课时等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午该做什么都替教师安排好了。”（见冯晓霞文《弹性计划──师生共同建构课程》，《学前教育》2000年第4期）因此，它是一种典型的目标模式课程。教师作为课程的使用者，主要作用是根据教育目标要求和教材内容需要发出一定的行为，引起幼儿在规定范围内的反应，然后教师在一个相对封闭的控制系统内实现对幼儿行为的目标控制，努力塑造成人期望的标准化的行为和反应。各个不同的教师虽在教育过程即活动进行中的处理有所变化，但也基本上是一种教育方法的处理，教师注重的不是课程开发，而是教学改进，对幼儿园来说，即是活动指导上的改进。
随着社会的发展和课程改革的深入，发展人的主体性品质，从儿童的兴趣和需要出发，培养完整的、和谐发展的人逐渐成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心发展需要也成为课程目标的基本来源，特别是幼儿园的教育课程。因为幼儿园身兼保育和教育的双重任务，促进幼儿体、智、德、美全面发展是基本的教育宗旨，从而使幼儿园以游戏为基本形式的课程形态有别于中小学的学科课程，在课程计划、课程实施等方面的灵活度要大得多。在此背景下，国外，如意大利产生了著名的瑞吉欧“生成课程”，美国有“自然发生”课程，英国有开放课程等。究竟实质，这些都是过程模式的课程形态，即课程设计不以事先规定好了的结果和程序为中心，而是以过程为中心，并且这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。教育活动不一定按事先规定的统一目标进行，教师可以在活动过程中根据幼儿的兴趣和需要随时调整目标，并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机，激发幼儿更主动、更自由地去参与活动并进行积极的探索、创造，以促进能力形成和个性发展。正如英国课程论专家、过程模式的倡导者斯腾豪斯所指出的：真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是“引导”。
近两年，我国幼教界也出现了类似主张。如赵寄石教授在1999年接受《学前教育》杂志记者的采访时指出，21世纪幼教改革的核心是建构每个幼儿园可持续发展的课程，教育活动过程中要具有真正的师生互动（见《综合、建构课程、师生互动》，《学前教育》，1999年第1期）；冯晓霞教授也撰文指出，幼儿园课程应是师生共同建构的具有弹性的课程（见《弹性计划──师生共同建构课程》，《学前教育》，2000年第4期）；李季湄教授则结合我国现阶段的教育条件，提出了将课程的目标模式和过程模式结合、两者并存并用的主张（见《关于幼儿园课程的几个问题》，《学前教育研究》，2001年第1期）。
在过程模式的课程思想指导下，教师不是课程的使用者（curriculum user），而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的创造者（curriculum maker）。教师作为一个真正的教育者，和幼儿的关系也不再是主动与被动，传授或教化的关系，而是互动、对话的伙伴。这与今天国家对教育的要求，社会发展的要求以及儿童自身发展的需要是一致的。不过，在目前中国的社会和师资条件下，许多人会认为这好是好，就是太过理想化了，很多教师并没有能力与幼儿进行有意义的对话，即使受过这方面训练的教师，可能也不是所有人都想运用这种互动性的方法，因为这需要额外的计划和努力，教学，对许多教师来说只是工作而非使命，即使有教师能将教学当作自己的使命也难以与全班二、三十名幼儿展开对话和因人而异的互动。还有，3～6岁的幼儿，并不知道进行什么样的探索和学习对自己最好，很多时候需要教师有意识地去引导他们干什么。那么，在目前我国的社会意识、教育条件和师资状况下，我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢？我认为，可以将课程的目标模式和过程模式结合使用，各施其长。目标模式课程比较具体，便于操作，教师容易把握每一次活动的具体任务，从而有效地处理活动过程。因此，在课程决策和设计（即活动具体实施之前）的环节可以较多地采用目标模式，制定出国家、地方以及本国、本班的课程目标，有的层次还可给出内容和指导方式建议。只是这种目标和建议均是指引性的，不可写得太细、太具体。以使不同水平的教师在活动前都能做到心中有数。但由于目标模式容易把目标与手段，结果与过程间的有机联系割裂开来，不利于发挥教师在课程开发与指导过程中的创造性以及幼儿学习的主动性。因此建议在课程实施的具体过程中（即在幼儿园的每一个教育活动中）应较多的使用过程模式，使教师在活动过程里能根据幼儿的情况适时调整课程内容和指导方式，以更好地发挥教师在指导中的主动性和创造性，使幼儿真正成为学习的主人。为此，教师需要具备相当的课程开发能力，进行以下几方面的课程开发。
以上的分科和领域课程均是由部分教师和教研人员设计好的，并用纲要加教材或教师指导用书的形式体现出来，里面一般包括详细的课程目标，安排好了内容、进度、课时等,“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午该做什么都替教师安排好了。”（见冯晓霞文《弹性计划──师生共同建构课程》，《学前教育》2000年第4期）因此，它是一种典型的目标模式课程。教师作为课程的使用者，主要作用是根据教育目标要求和教材内容需要发出一定的行为，引起幼儿在规定范围内的反应，然后教师在一个相对封闭的控制系统内实现对幼儿行为的目标控制，努力塑造成人期望的标准化的行为和反应。各个不同的教师虽在教育过程即活动进行中的处理有所变化，但也基本上是一种教育方法的处理，教师注重的不是课程开发，而是教学改进，对幼儿园来说，即是活动指导上的改进。
随着社会的发展和课程改革的深入，发展人的主体性品质，从儿童的兴趣和需要出发，培养完整的、和谐发展的人逐渐成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心发展需要也成为课程目标的基本来源，特别是幼儿园的教育课程。因为幼儿园身兼保育和教育的双重任务，促进幼儿体、智、德、美全面发展是基本的教育宗旨，从而使幼儿园以游戏为基本形式的课程形态有别于中小学的学科课程，在课程计划、课程实施等方面的灵活度要大得多。在此背景下，国外，如意大利产生了著名的瑞吉欧“生成课程”，美国有“自然发生”课程，英国有开放课程等。究竟实质，这些都是过程模式的课程形态，即课程设计不以事先规定好了的结果和程序为中心，而是以过程为中心，并且这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。教育活动不一定按事先规定的统一目标进行，教师可以在活动过程中根据幼儿的兴趣和需要随时调整目标，并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机，激发幼儿更主动、更自由地去参与活动并进行积极的探索、创造，以促进能力形成和个性发展。正如英国课程论专家、过程模式的倡导者斯腾豪斯所指出的：真正的教育是使人类更加自由、更富于创造性，因而教育的本质是“引导”。
近两年，我国幼教界也出现了类似主张。如赵寄石教授在1999年接受《学前教育》杂志记者的采访时指出，21世纪幼教改革的核心是建构每个幼儿园可持续发展的课程，教育活动过程中要具有真正的师生互动（见《综合、建构课程、师生互动》，《学前教育》，1999年第1期）；冯晓霞教授也撰文指出，幼儿园课程应是师生共同建构的具有弹性的课程（见《弹性计划──师生共同建构课程》，《学前教育》，2000年第4期）；李季湄教授则结合我国现阶段的教育条件，提出了将课程的目标模式和过程模式结合、两者并存并用的主张（见《关于幼儿园课程的几个问题》，《学前教育研究》，2001年第1期）。
在过程模式的课程思想指导下，教师不是课程的使用者（curriculum user），而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的创造者（curriculum maker）。教师作为一个真正的教育者，和幼儿的关系也不再是主动与被动，传授或教化的关系，而是互动、对话的伙伴。这与今天国家对教育的要求，社会发展的要求以及儿童自身发展的需要是一致的。不过，在目前中国的社会和师资条件下，许多人会认为这好是好，就是太过理想化了，很多教师并没有能力与幼儿进行有意义的对话，即使受过这方面训练的教师，可能也不是所有人都想运用这种互动性的方法，因为这需要额外的计划和努力，教学，对许多教师来说只是工作而非使命，即使有教师能将教学当作自己的使命也难以与全班二、三十名幼儿展开对话和因人而异的互动。还有，3～6岁的幼儿，并不知道进行什么样的探索和学习对自己最好，很多时候需要教师有意识地去引导他们干什么。那么，在目前我国的社会意识、教育条件和师资状况下，我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢？我认为，可以将课程的目标模式和过程模式结合使用，各施其长。目标模式课程比较具体，便于操作，教师容易把握每一次活动的具体任务，从而有效地处理活动过程。因此，在课程决策和设计（即活动具体实施之前）的环节可以较多地采用目标模式，制定出国家、地方以及本国、本班的课程目标，有的层次还可给出内容和指导方式建议。只是这种目标和建议均是指引性的，不可写得太细、太具体。以使不同水平的教师在活动前都能做到心中有数。但由于目标模式容易把目标与手段，结果与过程间的有机联系割裂开来，不利于发挥教师在课程开发与指导过程中的创造性以及幼儿学习的主动性。因此建议在课程实施的具体过程中（即在幼儿园的每一个教育活动中）应较多的使用过程模式，使教师在活动过程里能根据幼儿的情况适时调整课程内容和指导方式，以更好地发挥教师在指导中的主动性和创造性，使幼儿真正成为学习的主人。为此，教师需要具备相当的课程开发能力，进行以下几方面的课程开发。
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