纵观我国幼儿教育的发展，课程模式由老一辈学前教育先驱们形成的“单元设计法”、“整个教学法”、“活教育”、“大自然、大社会都是活教材”到新中国成立之后，我国全面学习苏联的模式，建立了分科课程。再到70年代末、80年代初逐渐形成了百家争鸣的局面。进而，理论工作者与实践工作者相结合，在实践的基础上形成了综合课程、综合性主题教育课程、整体教育课程、活动教育课程、游戏教育课程等等。目前，课程在不断改革，我国的课程模式也随着变更着。从我刚参加工作时的六科制教学，到98、99年的五大领域，再到03年的多园智能课程，又到了当今的建构式课程、主题活动与其他实验课题的介入。当今21世纪是知识经济、智能经济时代，人才竞争时代，也是一个多元化的社会。主宰21世纪的不仅是知识，而是一种驾驭知识的出众的能力。时代的变化，当今的形式，要求我们必须培养对新知识敏感，又善于学习，不断获取新知识的人；敢于和善于将分散存在的知识融会贯通，组合成集，创造知识并付诸新的应用途径的人；在多种信息中能自己主动做出选择和价值判断的具有主题性的人；是博爱自信、自律自控、有责任进取心、独立自主的健全人格的人。这一切又向我们的课程提出了更高的要求。
鉴于对以上课程的理解，加上幼儿教育在不断急速变革，许多新的教育信息冲击着我们的头脑，不同的或相似的教育理论和方式如雨后春笋般出现。我们还来不及建构自己的知识，新的东西又出现了，于是我们开始迷惘、困惑。是多元智能理论的提出者迦德纳教授在一次演讲中的提问“到底人为什么要上学”点明了我的思想，使我能以教育为本，以孩子发展为本，保持清醒的头脑思考最基本的教育问题，能清楚的知道教育的意义在哪里？知道自己需要什么？应该扬弃什么？吸取各种理论信息和精华，不断充实我们的课程根基，建立自己的教育思想，从而使我园的教育课程不断地向深层次发展，课程的模式和架构逐渐完善，教学方式日趋成熟。
下面我结合《纲要》对本园的课程模式和本人的教学实践进行分析：
我园的课程体系是多元化教学活动构建而成的，以华东师范大学的建构式主题探究活动为主线，整合五大领域及补充学科、区域、一日生活等多项活动相互渗透，满足幼儿各种潜能和全面发展的需要。主题探究与学课教学为主要的教学方式，学科教学让幼儿获得基本技能及技巧的学习，主题探究为幼儿提供运动之有知识、技能的机会。这两种教学相互补充，满足了孩子的不同学习需要。在课程实施过程中，学科教学既保证学科领域的系统学习，在内容上又可以相互渗透，灵活的与主题活动相结合；活动区活动，一日活动也做为教育手段整合在主题活动中使孩子的学习更具有内在联系性和完整性。我们的课程目标是通过孩子感兴趣的教育活动，提供爱与安全的教育环境，帮助幼儿各种经验和能力得到良好的发展，从而培养其健全的人格品质，使孩子快乐的成为一个人。我们的依据是《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则中的第四条：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”
首先是学习环境的创设：学习环境是实施课程理念和目标的根本保证，创设学习环境是课程实施的重要内容，把它作为一个“重要内容”就是要求教师在创设学习环境时，必须认真思考和计划，环境中的每一个细节都要充分的体现课程理念和教育目标。使每个孩子在进入这个“环境”后，能深深的感觉到这里是为他准备的地方。他每天在这个环境里根据自己的兴趣和能力主动寻找它需要的东西和想要做的事情，充分发挥自己的才能。在这里，教师与幼儿建立了一种“舞场共舞”的关系，孩子们快乐、自律、分享、合作，受到尊重，接纳别人，教师也能在这个环境中充分了解、观察和欣赏幼儿，与幼儿维系良好的互动。
在环境创设中力求做到安全性、秩序性、自主性、审美性、社会性、真实性与自然性。教师在布置环境时要尽量让孩子参与，在确定方案时，不单从成人的角度考虑，还注意尊重孩子的想法。整个环境能透出孩子的智慧和特点，让人感觉这是孩子的环境。教室里的环境布置还要不断随孩子学习内容的变化而变化，老师根据主题及学科活动内容，为幼儿提供各种活动材料。资料的展示要适合幼儿，并经过分析、归类、整理后引起幼儿研究学习的兴趣和学习动机。在幼儿的学习探究过程中，不断展示幼儿研习活动的各项记录、成果和美工作品，使学习环境具有较强的可视性。
其次是幼儿园课程内容的确定。每一所幼儿园都自行生成一套课程往往是很困难的，与此同时，完全的照搬也是不可行的。为此，我们选择以《幼儿园建构式课程指导》为主题脉络，围绕这一脉络营造氛围，其他的学科及实验课题如中央教科所的《李中忱学具教学法》及天津教科院的“幼儿听读游戏识字”、“play way英语”教学等一日活动之间相互联系，互相渗透。让幼儿通过主动探索和亲身参与，与周围环境中的人、事、物产生相应的作用，并提供幼儿解决问题的情境，激发他们去形成积极探究，主动发现的学习意图，产生观察、操作、思考、想象、沟通、情感、社会、认知等方面完整和谐发展。如在小班上册：“落叶飘飘”这一主题的开展时，教师抓住落叶飘飘的动感与幼儿跃动的心灵天然契合这一现象设计秋天的学习环境，选取了幼儿能够直接感知，容易理解的，具有吸引力的事来作为学习对象，同时《学具》中四季的画面引出了秋季的动物、植物及人类衣着等表现出来的迹象以及日常生活中的行为整合到的主题中使幼儿在具体情境中直接感受、体验、理解，能动的建构着知识、经验，发展着自己的认知结构。
针对课程中主体的确立，许多幼教专家及学者明确提出“儿童不是白纸，不时小苗，也不是娇弱无力、被动接受成人呵护的受体，而是一个主动的、有能力的学习主体。在这个问题上，有的教师有非议，认为教师应和儿童同等的成为主体，那就是双主题；还有的教师认为儿童是一个单纯的需求者，就象没有自理能力的婴幼儿，他们几乎需要成人全方位的照顾，谈何说成是主动的、有能力的学习主体呢？其实大家仔细想来，刚出生的婴儿虽只会哭，但作为婴儿的母亲就能听出不同的哭声代表着婴儿不同的要求，有的是饿了，有的是尿了，有的是不舒服了。当婴儿出生后，实际他就已经具备接受外部世界多样刺激的各种准备，精神上已经能够吸引成人的关怀与爱，具备克服困难的潜能，个体特征也时有显现。这一独特的个体无时不在不断与外部发生相互作用，这种主动的学习，证明他们是有能力的，并在影响周围世界和成人的过程中发现自己，成为发展中的主体。
在全国基础教育课程改革的影响下，幼儿园课程也走向“以目标的发展性、内容的丰富性、方法的多样性和评价的时间性”为特征的多元、开放的改革之路。大家期望改革之后的课程，幼儿不再是课程的受体，而是课程的主体。
存在的问题：在当今时代，学前教育课程色彩纷呈，适性教育，瑞吉欧教学，彩虹计划以及我国的综合主题课程活动，整合课程，发展性课程，生存课程等等，使人目不暇接。有时确实不知道该如何是好，常有时影响我们教育模式的形成。
一、虽然以“主题说明”来明确：学习什么，学习活动的脉络是什么，但是有滑向传统教学的惯性轨道。传统的教学惯性在我们的教学中，还有痕迹，这就要求我们必须从“以教材为本”的教学中跳出来，进入“以孩子为本”的世界，学会关注孩子的兴趣、需要；学会关注周围世界与教学的联系；学会挖掘各种资源为教学所用，同时也学会如何解决问题及教幼儿如何解决问题。教师只有掌握了主题活动的总体意识，才能使学习者处于有意图的主动学习状态。如建构式课程，小班上册“甜甜蜜蜜”这一主题的“说明”清楚的表述了：主题设计意图----利用对幼儿很有诱惑力的吸引物“糖果”来作为学习资源，让幼儿实践，体验从而构建认知。
其次，在围绕主题脉络进行个领域整合时做得不够。在幼儿发展中，各领域的内容的有机联系，相互渗透能逐步实现。在利用这方面经验，了解幼儿是什么样的人？他们希望有什么样的现实经验和活动？对他们的成长需要有哪些支持？这几方面还需要有进一步的研究和深入探索。我们通过开展活动区活动，满足幼儿各方面的需求和自主学习的需要，进行初步探索，今后我将继续理解活动区活动的意义，领悟各种区域的教育功能，了解和明确教师如何指导孩子，如何提供学习材料方面进一步努力。
第三，在充分利用多种途径、多种形式活动，为幼儿提供实践的机会还不够。在这一方面，我也尝试着围绕主题脉络结合集体活动、日常生活、区域活动，家园共育活动环境创设各个方面作了一定的工作，有几个工作做得比较实在，如家园共育方面，虽然我们也实行了家长预约谈话、家教沙龙、家长委员会、家长会、家庭俱乐部、亲子运动会等多种活动形式的开展，但通过对兄弟幼儿园的学习，看到市实验在家长工作方面的突出成绩还深感工作的不足和与市级知名园的差距。今后我将查找不足，以优秀园为示范，创新出园本课程的新模式。
以上是我对本园现行课程模式及本人教学实践的一点粗浅的认识和简单的分析，希望听到您的批评和改进意见。
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