围绕园本教研的三个要素“个人反思、同伴互助、专业引领”，我园积极开展园本教研制度的变革与创新。在落实园本教研制度的过程中，我园产生了三对矛盾，为此我们展开了三次具有针对性的修订，逐渐缓解了阻碍园本教研深入开展的这三对矛盾，并进一步完善了园本教研制度。
矛盾一：“人数多”与“时间少”
随着我园规模的扩大，我们设立了总部和分部，教师总数也增加了近二分之一。每一次的大教研活动，参与人数多，但教研时间有限，两者形成一对突出的矛盾，也产生了教师之间缺乏交流互动的弊端。针对现状，我们对大教研活动的流程进行了修订。原先的大教研活动流程为：观摩教学实践活动→问题提出→执教者说课→群体研讨→专家点评。修订之后的大教研活动流程为：网上公布→观摩教学实践活动→分组研讨→大组交流→专家点评。
网上公布，即预先在网上公布研讨的问题以及教学活动设计，既给教师留下了提前思考的空间，也省去了教研现场中关于问题提出的缘由、教学活动的来源等背景介绍，把宝贵的时间留给群体互动；分组研讨，即教师群体分成2～3个小组，缩短了等待时间，增加了交流机会；大组交流，即各小组将组内研讨的内容进行梳理，委派代表进行组际间的交流。
教研形式的这一次修订使更多教师有了提出见解和质疑的机会，加强了同伴间的交流互动。与此同时，我们建立了“网络教研制度”，为个人反思、同伴互助搭建网络平台，实现集体教研与个别教研在内容上的互补。
矛盾二：“责任重”与“能力弱”
随着教研组功能的转变和教研重心的下移，教研组长在教研中承担了教研策划者、组织者、引领者等多重角色。然而，由于对“专业引领”内涵的误解以及自身能力的缺失，教研组长容易背上沉重的思想包袱，产生消极情绪，如缺乏对专题研究的全盘考虑，常常研究到哪里是哪里，每次教研活动后，缺乏对本次教研情况的总结、梳理和归纳，更缺乏寻找问题的敏感性。面对教研组长“责任重”却“能力弱”的矛盾，我们在给教研组长“压担子”的同时，也帮助他们分担压力，给予支持，使他们变被动为主动，增强自信，提升能力。
1．强化组长的引领意识
首先，帮助教研组长了解，“专业引领”并不等于“专家引领”。为了强化组长的引领意识，我们对大教研活动环节进行了第二次修订，变“专家点评”为“组长点评”，帮助组长冲破心理障碍，消除对“专业引领”的误解，并对提升自己的引领能力增加了紧迫感。
2．提升组长的引领能力
我们建立了“教研组长例会制度”，通过专家指导、群体研讨、个人反思与行动研究等途径的学习，提升组长的引领能力。如针对教研组长拟订的专题研究计划总是比较空泛、研究内容笼统、缺少具体措施等问题，我们通过科研的方法，由幼儿园教科研室把关，与教研组长共同走好“四步曲”：构思、拟定、论证、修订：为了让专题研究计划更具操作性，我们还帮助教研组长提炼了“五要素”：与研究相关的关键词的界定、分解研究目标、细化研究内容、确定每次教研的形式、确定阶段研究后的反馈方式：在反复商讨、修订的过程中，我们邀请区教研员等专家来园参加例会，给予指导，让组长在倾听、理解、共鸣的基础上反复推敲，完善计划，以保障专题的有效落实。
矛盾三：“任务驱动”与“内在需求”
在我园，每周五的大教研活动由各个教研组轮流承担领衔任务，向全园开放教学实践活动，这种任务驱动式的教研渐渐地暴露出一个问题：轮流领衔使各个教研组的研究缺乏连续性，“任务驱动”与教研组、教师的“内在需求”之间形成了一对矛盾，对此，我们进行了第三次修订。我们将教研形式改为“以分为主，分合相间”，目的是放权给教研组长，鼓励各组围绕专题开展持续研究，不是为了展示成果而研究，而是解决教师想要解决的问题。
“以分为主”．就是以教研组为单位，围绕专题开展共同性的主题研究，从主题架构到环境创设，从活动材料的分析与调整到集体活动的设计与组织，将研究一步步推向深入。一个教研组在学期内可以开展四轮循环的研究，保障每个教师都有“磨课”的机会。
“分合相间”也就是在满足各教研组需求的基础上，运用“任务驱动”的方式，由幼儿园教科研室统一命题，举行全园性的“捆绑教研”，并将其纳入园本教研制度之中。着重交流各教研组的研究成效。所谓“捆绑”，即全组成员围绕命题，进行行为跟进式的教学实践。它的特点是，一次教学活动经过设计之后有三次实践、两次改进的机会，即围绕专题和命题设计教学活动→组内试教改进→园内教学实践→组内研讨改进→园内教学实践→组内研讨改进。
集体荣誉感使得所有教师都积极投入全园性的“捆绑教研”，这一方面有助于各个教研组检验前一阶段的研究成果；另一方面，通过借鉴其他教研组的经验，及时发现本组在研究中存在的问题，明确下阶段分组研究的方向。
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