内容摘要：区域活动是小班幼儿最喜欢的活动，能让孩子体验自由和自主，体验到乐趣，它发挥着积极的作用。但是，这离不开教师有效的支持性行为。因此根据小班幼儿的年龄特点以及在区域活动中的表现，本文提出了小班幼儿区域活动中教师有效的支持性策略。
一、问题提出
《幼儿园教育指导纲要》中指出：“为幼儿的探究活动创造宽松的环境，让每个幼儿都有机会参与尝试，支持、鼓励他们大胆提出问题，发表不同意见，学会尊重别人的观点和经验。支持和引发幼儿的操作摆弄、探究、实验、制作等活动，引导他们通过自己的发现主动建构有关的知识经验。”对于小班幼儿来说，预设的活动和集体活动宜少、宜短，教师应以个别教育为主。而区域活动正是一种幼儿自由选择、自由探索、操作摆弄的自主活动，它不仅能够让教师去了解每一个孩子的兴趣、发展水平、能力以及学习方式，照顾到幼儿的个体差异，更强调了幼儿在教育活动中的主体价值，使幼儿的天性得到满足，潜能得以发挥。
（一）小班幼儿参与区域活动的特点
由于3-4岁的孩子集中注意力的时间非常短，好奇好动，语言交往能力、生活自理能力及协调能力等相对较差，思维的直观性、具体形象性更为明显。他们在参与区域活动时时常表现出以下几个明显的特点：
第一，喜欢从事模仿性的活动，对教师操作示范过的材料特别感兴趣，表现出明显的模仿性特点；
第二，喜欢独自游戏。由于小班幼儿刚从以其为中心的家庭进入大家庭中，因此，幼儿对活动中的合作行为较为淡薄甚至有些排斥，喜欢一人一份材料，独自游戏。比如：搭积木时一人一小筐积木，幼儿互不干扰，各玩各的，而当几个人合用一些玩具时，常会出现一些矛盾；
第三，主动交流不多。小班幼儿的游戏水平尚处于独自游戏及平行游戏阶段，因此幼儿在区角活动中，更多的是独自一人进行操作。虽然幼儿有了一些语言交流，但更多的是一些简单的交流，或发生矛盾时的交流，或者是在操作中的自言自语。
第四，自主性尚未获得充分的发展，大多数的活动需要在教师的引导下进行。这是由于幼儿与环境尚未建立亲密的关系，对活动区仍有一定的距离感，但随着对环境的逐渐熟悉与亲近，幼儿的自主性会日渐得以展示。
第五，规则意识薄弱，且持久性差，注意力易转移。小班幼儿一旦看到了旁边有更吸引他的玩具，常会丢了自己正在玩的玩具而把注意力转移到新的玩具中。
第六，满足于操作过程。小班幼儿常常沉浸于敲敲、打打、插插、摆摆的操作过程中，目标意识淡薄，不在乎活动结果，单纯的操作是其活动明显的特点。
（二）小班区域活动中教师有效支持的重要性
新《纲要》中明确地指出：教师在活动中应该是观察者，适当的指导者，解决问题的鼓励者，也是幼儿发展的支持者。基于小班幼儿在区域中的表现特点，教师的支持性行为有着及其重要的作用。
1、有效的支持策略促进小班幼儿创造力的发挥和探索能力的发展
小班幼儿大多具有“从众心理”，他们在区域中的操作活动很多情况下以模仿为主。对材料大多停留在常规性的操作上，不断地重复，扩展性的操作较少出现，但是也有创造性的表现。小班幼儿喜欢穿珠活动。珠子、泡抹、纽扣、纸卷、瓶盖、吸管都是“串”的好材料，按着常规的玩法，玩了几次后，就被扔到了角落里。可是教师通过引导，鼓励孩子用珠子打扮娃娃以后，孩子们又兴趣十足了。孩子在互相模仿的同时，并不满足于简单地“堆”“串”。还无意地结合、转移了生活中的各种经验来延续游戏，每个人都积极地从不同角度思考、操作着材料，并穿出了不同的花样。教师以幼儿活动的“支持者、合作者、引导者”的身份参与活动，理解和接纳他们不自觉的模仿行为，并挖掘其中的积极因素，支持幼儿的大胆设想，鼓励他们按自己的想法试一试，在必要时给予一定的合作和帮助，引导幼儿探索与创造，巧妙地使模仿成为小班幼儿学习的动机、成长的过程，为创造打下基础。教师有效的支持性行为，如耐心地倾听、适宜的追问就会使幼儿在探索活动中获得乐趣并体验到成功的快乐，继而积极投入新的探索。
2、有效的支持策略促进小班幼儿个性的发展
《幼儿园教育指导纲要》强调“要关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”。发挥区域活动的教育作用，教师要有效地支持引导幼儿个性健康发展。小班孩子以自我为中心，刚融入集体中，缺少交往、协作、谦让、友爱的机会。带之而来的是任性、依赖性强、做事缺乏自信心、孤僻等不良个性。区域活动的开展教师可以对不同个性的幼儿，因势利导，促进他们在原有水平上得到发展。这样长时间的发挥教师的支持作用，区域活动的教育作用，使外在的影响，内化为受教育者个体的素质基础，能促进幼儿个性的发展。例如，鼓励幼儿在游戏中遇到困难时，要自己努力去想办法解决，学会协商角色分配。每一个小小的"突破"，都会使孩子产生成功的愉悦，激起自信心，增强独立性和坚持性。
3、有效的支持策略促进小班幼儿社会性的发展
小班幼儿社会性教育的目标有着独特的特点，包括：自信心、主动性和独立性；愿意与人交往，有合作态度与行为；关爱他人的情感和行为，愿意关注、参与家庭及集体与周围的事物；遵守必要的规则。区域活动以一种“小的社会形式”与幼儿相互作用，幼儿在与环境、教师、同伴不断的社会化交往中获得发展。但是社会性的发展离不开教师的有效指导和支持。如幼儿间的冲突在区域活动中是比较常见的。幼儿在活动中，因为争夺一种使用材料而争持不下，他们此时想得更多是自己对材料的占有使用权而未考虑到别人。在幼儿自己不能解决情况下，教师的支持参与就很有必要了。教师可以以此作为全体幼儿的“警示”，将这一活动中常见的现象进行讨论评价，形成正确的观点采择，与幼儿社会性发展相互促进，共同发展。教师介入引导幼儿解决冲突、达到协调，是小班幼儿不断克服自我中心化的过程。在此之中，幼儿学会了尊重、欣赏他人，学会了宽容。冲突的解决在一定意义上促进了合作与分享的发展。
4、有效的支持策略能使幼儿产生积极的情感体验，健全和谐地发展
人的情感是非常丰富的，在幼儿的区域活动中，教师的支持性行为能让幼儿多获得积极的情感体验，促进幼儿情感的发展。如教师的支持性行为能让幼儿学会自信、萌发爱心等积极的情感体验。苏霍姆林斯基曾这样告诫教师：“请记住：成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童时时学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”教师尽可能为幼儿创设获得成功体验的机会。当幼儿失败时，教师则鼓励幼儿，并更多地为幼儿创造成功的机会，让幼儿在成功的体验中逐渐积累自信心。同时教师在区域活动中注意抓住一切机会让幼儿体验爱的行为给自己及他人带来的快乐，让幼儿逐步学会待人亲切、愿意合作、会同情和宽容别人、能关心和帮助别人。苏霍姆林斯基还指出：“教师要练就一双像鹰一样的眼睛。”教师在观察幼儿、了解幼儿，提供幼儿充分的空间与环境，让幼儿在与物、时、空的充分交互中体验健康的情感。”
二、小班区域活动中教师支持性策略
针对小班幼儿的年龄特点以及参与区域活动的特点，教师对于小班幼儿区域活动中的支持行为也有其特殊要求。
（一） 因势利导，在操作性的游戏情境中激发幼儿主动建构
学习不是由教师向幼儿传递知识的过程，而是幼儿主动建构知识的过程。我们的教育理念应是让幼儿主动地学习，主动地发展。区域活动开展正是这一教育理论在实践中最好的体现，它改变了“教师讲、幼儿听；教师做、幼儿看；教师教、幼儿学”消极被动的教学模式，通过准备适当的环境和材料引发幼儿的兴趣，并引导在与同伴的互动中，在对环境材料的操作活动中学会学习、学会合作、学会积极主动地去探索、去发现。《纲要》明确指出：“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境的相互作用”。因此，创设宽松、自由、丰富的活动情境，是激发幼儿继续学习和探索的先决条件。由于小班幼儿的年龄特点，常常沉浸于敲敲、打打、插插、摆摆的操作过程中，喜欢游戏，所以通过为幼儿创设操作性的游戏情境，教师因势利导更能激发幼儿的主动建构。
案例回放：
★在《娃娃家》的主题区域活动中，娃娃家的墙上挂上全家福照片，孩子们可以看看讲讲我家有谁？还可以自由点数，数数家里有几口人？从而让幼儿进一步关注自己的家，同时也可以互相了解一下别人家里的情况，比比谁家的人多，谁家的人少等。接着，我们给孩子提供了不同的、常见的水果和不同颜色的花来装饰全家福。幼儿在选择装饰时可以根据家人喜欢的水果，喜欢的花朵的颜色来进行排序装饰。例如：姝姝给相片装饰时，她都选择了蓝色的花，红色的花贴在相片的周围，我问她为什么这样装饰时，她说因为妈妈喜欢蓝色，我喜欢红色。由此可见，孩子把娃娃家这个情境性环境真的当成了自己的家，把自己在家里了解的，知道的一些东西都大胆地，充分地表现了出来。
★区角活动开始了，阳阳和柠柠正用旺仔牛奶瓶造房子。不一会儿，三幢高楼就出现在地上了，面对自己的杰作，孩子高兴地拍手。这时候柠柠说：杭州的房子还要高呢，我们再造高一点。于是两人又想办法给楼房加高，可是个子有限，怎么办呢？柠柠拿起一个牛奶罐一边往椅子上站一边说：“我们站在椅子上搭吧！”这个办法真不错，阳阳也马上去搬来了小椅子继续搭高楼。突然，只听的“哗啦”一声，柠柠的房子倒塌了，“没关系，倒了可以重来！老师和你一起来好吗？”老师的鼓励使柠柠马上又有了信心。这时，老师指着建构角的几个纸盒子说：“你们为什么不请它们来帮忙呢？这样房子说不定会更加牢固了！”老师的启发很快让孩子们明白一个道理：把大盒子搭在下面，小罐子搭在上面，房子可以搭的更高！于是，三个孩子马上“拆”掉房子采用新方法重新搭建，这一次，楼房不再倒塌了，而且造的也更高了。面对他们的出色成果老师高兴地拍手说：“耶！太棒啦！”孩子们也一起喊了声“耶！”来表示自己的无比快乐。忽然，老师又有了一个好办法，她说：“那么为什么要在桌子上造高楼呢？在哪里可以把楼房造的更高呢？”
“建筑工人叔叔是从哪里造的呀？”孩子们异口同声地说：“地上！”他们再次“拆”掉高楼，蹲在地上再一次地重新搭建。这一次又成功了，楼房造得更高了。
从以上案例可以看出：小班幼儿年龄小，喜欢在一定的操作情景中进行区域活动，他们在活动中往往伴随着各种假想的心理和行为，常沉迷于自己假想的游戏情景中，把自己在区域活动中的活动想象为在现实情景中的活动，努力模仿现实人物的言行进行游戏。教师应该理解和接纳幼儿的这一特点，因势利导，为幼儿创设适合幼儿发展的情境。情境性区域环境的理解是：根据幼儿需求与身心发展特点，为幼儿创设一个贴近生活、对幼儿有较好的学习价值与意义背景的环境。
1、教师应赋予情境“动态”的特征，使其充满趣味性
以上案例中，教师在娃娃家张贴了全家福，介绍家里有谁，数数家里有几口，在活动之前为幼儿准备了游戏的材料，也设置了一定的情境，但如果这种情境没有变化，孩子们的兴趣也将会逐渐减退。于是教师又为孩子们提供了材料让孩子打扮全家福，孩子们更加积极主动地参与了。因此，教师应及时捕捉到幼儿的变化，适当添置或更变活动的情境，使情境在动态的变化中富有趣味，活动才能持续深入下去。
2、教师应赋予情境“原始”的特征，让幼儿自然建构
大自然、大社会就是最好的、最好的情境，是孩子们天然的老师。教师选择源于幼儿实际的生活与直接经验的活动内容，更易让孩子接受，并内化为自身的行为。在娃娃家中，全家福无疑是孩子最熟悉的；建筑区中，孩子搭建高楼，为什么想搭得更加高呢？因为他看到杭州有更加高的楼房；为什么孩子能搭得更加高呢?因为通过教师的引导支持，孩子的经验告诉他建筑工人都是在地上造房子的。秋天是丰收的季节，我们组织了亲子活动去玉米地掰玉米，并让孩子将玉米须、苞叶带回幼儿园的区域中，和孩子们讨论可以变成什么？“可以变成胡须、头发、裙子……”根据幼儿的想法我们就废物利用，染的染，剪的剪，幼儿都积极主动地参与。可见我们从幼儿生活的周围环境中寻找、挖掘教材，生成幼儿感兴趣的活动内容，幼儿能自主自然地建构。
3、教师应赋予情境“挑战”的特征，激发幼儿主动建构
儿童心理学研究和大量实践都证明：幼儿对富有挑战的活动感兴趣。因此，教师设计的考虑到小班幼儿的活动能力和特点，能“跳一跳，够得到”的区域活动能更好地激发孩子主动建构。案例中，首先是教师采用不断抛出阶梯式的提问，引导幼儿建构。首先是拓展性的提问——你们为什么不请它们来帮忙呢？后来是挑战性的提问——在哪里可以把楼房造的更高呢？当幼儿已成功完成某一挑战任务时，教师应渐进增加挑战的难度，使幼儿能够有机会迎接新的挑战，这样孩子们不仅会对活动产生新的激情，使得活动进一步延展和深入，而且能使他们“看到”由于自己的胆量和勇气使得自己在某一方面能力剧增的过程，由衷地为自己的进步感到骄傲和自豪，从而树立自信。
（二）认同肯定，运用支持性语言，鼓励幼儿不断尝试
在“讨论”中渗透“鼓励”，在“鼓励”中体现“激趣”。对于小班孩子而言，他们期望得到表扬，对于小班幼儿来说，表扬与鼓励常常是达到教育目的的最有效的方法。我发现当小朋友把区域材料弄得满地都是时，大声斥责是起不了多大效果的，而这时你轻轻地说一声：“我来看看哪些小朋友最棒，能把地上的材料捡起来？”地上的玩具会在顷刻间被拣的干干净净了。而且小班孩子在区域活动中带有许多的不确定性，这就需要教师在一旁不断地给予肯定或鼓励，提高自主操作的信心。孩子们盖了一半房子就无心再盖时，在教师的一句“你真棒，只差屋顶了”中，感觉自己离成功越来越近了于是信心倍增，在我接下来的不断鼓励下，终于独立完成了操作活动。教师敏感地捕捉幼儿的闪光点，及时肯定、鼓励，使幼儿在潜移默化中找到自己努力的方向，进而促进幼儿愉快主动的活动。
1、灵活运用支持性语言，使鼓励妙在其中。
支持性语言中对幼儿产生最大作用的就是鼓励性语言。鼓励性语言有显性的，有隐性的，也有自然性的。教师经常连续性地运用显性的鼓励性语言，如“好棒”“能干”等会给人一种表扬太多的感觉，可能产生“过滥”的负面影响。教师有时运用一些自然性的鼓励，如“这是我们值得借用的好办法！”“这一点我没有想到，你却想到了！”这些都能起到推动作用，引导幼儿再次探索。同时教师也应因人而异地鼓励。如对于各方面发展都好的幼儿，教师想以他树立榜样而常给与表扬，那么可用自然的、隐性的语言，以防鼓励失去作用。对于闪光点难得一现的幼儿，教师要用显性的语言来激励他不断进步，以防他因感觉不到老师的赞赏而自暴自弃。最重要的是老师把自己也当成一个孩子和孩子们一起分享幸福，能主动用拍手、喊一声“耶”来引导孩子表达自己的幸福感受，教师这种发自内心的情感表达已经深入地感染了幼儿，此时的教师在幼儿面前就是幸福者的化身，使师生的情感达到了共鸣，它很大程度上推动了孩子建构的积极性和情感的满足感。
2、适当适度地运用支持性语言，使鼓励恰到好处
教师的鼓励和赏识有时候是小班幼儿进行自主学习的动力，但是鼓励性语言要适度。并不是说对幼儿的所有好行为只能进行少量次表扬。幼儿良好行为习惯的培养，往往要经过反复多次的引导、纠正才能完成。但是，由于幼儿缺乏自我评价能力，教师对幼儿的评价往往会成为幼儿自我评价的依据，教师一味地鼓励幼儿会减弱鼓励的效用。如小班幼儿在观察西瓜时，不少幼儿发现了西瓜是圆的，教师对每位幼儿都做了回应（运用了诸如“对”“真好”“很好”“真棒”等鼓励性语言）。正是由于教师这样的回应，才促使幼儿继续重复地讲着别人的发现（西瓜是圆的。）但是对于个别幼儿而言，他就体会不到自己因积极观察所获得的发现而被鼓励的喜悦，反而觉得教师的鼓励没有什么，从而丧失了继续观察探索的积极性。因此，鼓励性语言也应运用适度。在培养幼儿养成一个良好行为的初期，表扬应及时、经常。随着时间的推移，逐渐拉开表扬的间隔，直到行为习惯的养成。如：小班幼儿刚开始，没有进区之前脱鞋子的习惯，虽然教师已经多次要求他们在进区之前要把鞋子脱下摆放整齐，还是有许多幼儿就把鞋子随便一放或不脱鞋子就进区了。这时教师对做得好的幼儿不仅应及时表扬，而且要接连几次都加以观察，提醒幼儿，表扬做得好的幼儿。多次以后，幼儿便会重视这种行为，以后成了一种良好的行为习惯，也就不需要再进行表扬了。
3、注意支持性语言的艺术性，使鼓励锦上添花
在区域活动中，教师的语言是非常精练的、而且是生动形象的，让孩子能够理解的，有时教师口吻的变化会影响到一个孩子的情绪，对于各个年龄阶段的幼儿来说，教师的口吻、语速应该是不一样的。小班幼儿年龄小、理解语意的能力差，突出直观性、趣味性。这时就要求教师运用生动形象的、富有趣味的语言去启发引导幼儿主动参与活动。在小班区域活动中孩子们叽叽喳喳说个不停，老师大声喊：“不要讲话了，别讲话。”可根本没有孩子理你。想让孩子轻轻说话，我就说：“小嘴巴拉链？”孩子们自觉地异口同声：“zi”表示拉链拉上了。这样一来，教育效果就好多了。区域活动结束后，建筑区的材料堆得满地都是，应让孩子主动地参与整理。于是，我对孩子们说：“为了明天能继续工作，我们一起把材料收好吧！万一晚上下雨淋到就不好啦！”于是孩子们高兴地收着材料，再也不是教师一个人手忙脚乱地收拾材料了。小班幼儿注意力易转移，易模仿，因此教师应注意指导个别幼儿的音量，尽量不影响其他正在活动的幼儿，尽量不打扰幼儿的自然行为过程，要与之保持一定的距离。
教师通过灵活、适度地运用支持性语言，支持小班幼儿的区域活动中，促使幼儿主动建构。教师也可以运用肢体语言，如：微笑、点头、凝视、倾听，给幼儿以鼓励、肯定、激励、接纳，对幼儿产生积极影响，促使幼儿在区域活动中敢说、敢想、敢做。
（三）耐心等待，观察在先，适时介入指导
小班幼儿的年龄小，思维直观、具体，自主性还没有得到充分发展，大多数活动需要在教师的指导下才能进行。教师的指导支持行为是区域活动的难点，指导不是检查，也不是指示和指令，而是观察幼儿与材料、与同伴互动的情况，并适时地与幼儿互动，激发幼儿的思维，引导幼儿更充分地与材料进行有效互动，更好地与老师同伴交流。
案例回放
★阿宝和创创正在玩斜坡上的游戏。阿宝告诉老师：“我看到球会滚得很快，积木不能，是滑下来的，像滑冰一样。”“你看得真仔细。”我鼓励了他。为了使他们俩进一步探索，我将其中的一个斜坡垫高了，“现在呢?两个斜坡哪一个快？”创创说：“是高的那个吧？”“不对，是低的那个。”“你们试试看吧！”于是，他们先后让球从不同高度的斜坡上滚下来，得不出结论，还起了争执。摆弄了好长一会儿，我“随意”给他们滚过去一个球。“这里又有一个球了，我们两个球来比赛好了。”阿宝说。他们又再次投入了实验……
★小班的益智区里，小恒正在玩“小动物找家”的游戏，即找出图形放在和它一样大小的嵌板中。他一块一块地放进相应的嵌板中，圆形、三角形、半圆形放好了，他拿起一块正方形的积木放进长方形的嵌板中时，怎么也放不进去，他开始用眼光向老师求助，一直在旁边暗暗观察的老师假装没有看见，小恒试了几次还是没有成功。他把长方形的积木放在盘子里，准备放弃了。这时，老师走了过去，对他说：“小恒把这么多的图形宝宝都送回家了！咦！这个图形宝宝怎么没有回家啊？”“我放不进去。”“你仔细检查一下，有没有哪个图形宝宝走错家了呢？”小恒仔细地检查了一下，终于找出了问题所在，改正后会心地笑了。
从上述案例中可以看到，教师在对已经制定的教育目标有清晰认识的前提下，能够在恰当的介入时机中把握目标的达成度。耐心观察在先，适时适宜地介入指导。
1、教师在区域活动中要做有效的观察
教师在指导区域活动时，应先观察了解，介入指导在后。如果没有教师耐心地观察和等待，没有理解幼儿的活动意图，思维方式，并对幼儿的活动水平作出正确的判断，孩子们的“斜坡上的游戏”和“小动物找家”会更早地结束，也体会不到成功的喜悦、操作的快乐。因此在观察时，不急着做出各种指示，只要投放的材料是适宜的，幼儿一定能与材料发生互动。只有把思考的机会还给孩子，让他们积极思考，才有可能使幼儿有所发展。那么教师应如何去有效观察呢？
第一，参与式观察。教师作为区域活动的一员，以平等的身份参与到幼儿的区域活动中，然后边游戏边对幼儿的活动情况进行观察，从而了解、研究幼儿在区域活动中所表现出来的活动特点。由于教师深入到幼儿的游戏之中，与幼儿平等地游戏、对话，因而教师往往能获得幼儿的真实情况，客观地揭示幼儿的活动特点，并据此采取有针对性的指导策略。
第二，连续性观察。幼儿的活动特征常常是通过多次的活动，零碎地表现出来。因此，要全面、科学地了解幼儿的活动特征，必须经过连续的观察，积累较为丰富感性材料，然后对这些材料进行系统的分析，才能揭示出其中的特征。如为了了解小班幼儿在建构区的活动特点，我们就幼儿是否按主题建构、建构材料的使用、建构经验的迁移、建构的创造表现等方面的情况对幼儿建构的“我的家”进行了连续的观察，从中获得小班幼儿在结构区的表现特点。
第三，递进性观察。递进性的观察要求后一次的观察应该在前一次观察的基础上进行，这样才能使观察逐步推进。如发现幼儿遇到新的困难，将继续观察了解，让观察层层递进，深入进行，以利于更全面、深入地了解幼儿解决问题所表现出来的特点。在“斜坡上的游戏”中，教师的观察也是层层深入的。在了解了哪些材料滚得快后，教师将斜坡垫高让幼儿再次实验。当孩子遇到困难，教师又及时地滚过去一个“球”，使探索继续进行。
在观察的基础上因势利导，才能帮助幼儿实现自己的构想，促使幼儿在原有水平上有所提高；并能根据观察结果调整区角的位置、材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。因此区角活动中，教师应成为站在幼儿背后的慈爱、沉静的观察者，真正从观察中获取准确的信息。
2、教师的支持性行为要注意适时
在区域活动中，教师不应急于直接指导，而应给幼儿充分的操作时间，在“小动物找家”时，如果教师马上告诉幼儿，那么幼儿就不能在探索中体验成功和失败，也没有机会自己纠正错误。根据小班幼儿持久性差，注意力易转移，经常出现不断地换区等特点，教师可以在以下几个时机支持幼儿：
第一，当幼儿失去兴趣不能专心操作游戏，出现无序状态时。教师可以参与幼儿的游戏，询问幼儿已经做了哪些操作，还要做些什么，为什么不想继续做下去，以了解幼儿的工作情况以及对游戏失去兴趣的原因。在询问过程中，教师要肯定幼儿已取得的操作成绩，鼓励他们继续完成操作，教师也可以陪幼儿共同探究，引导他们重新对操作产生兴趣。
第二，当幼儿的操作遇到困难时。教师可以通过提问或言语点拨幼儿，也可以通过动手操作或指导幼儿动手操作来帮助解决问题，但是这种操作或指导幼儿不是演示全部过程，而是通过展开一两个关键环节来引导幼儿继续探究。在阿宝和创创的探索中，教师的一个“无意中”的球起到了关键的作用，使孩子们继续探索，在不断地尝试操作中得出了正确的结论。
第三，当孩子发生发生纠纷、活动有停顿时。小班幼儿面对新玩具谁都想玩，谁都不肯让谁，有的孩子甚至会大大出手，这样就会导致区域活动不能顺利地开展，甚至会影响到其他的孩子。面对这样的情况，教师都应该找准时机予以介入。但是有些时候幼儿的争执是一种互动交流，具有积极性，有益于幼儿的自我发展。如果教师过早介入，幼儿就会丧失在矛盾中解决问题的机会。所以在幼儿自主的探索中，教师的支持应适时。
3、教师必须依靠自己的智慧作出判断，用不同的身份介入
小班幼儿游戏时都有一定的情境性，教师则需要成为一个富有童心、能以平等的身份和孩子们游戏的大孩子，这样有利于教师通过自身的交往行为潜移默化地影响幼儿，协助幼儿打开思路，拓展游戏。当区域中投放新的材料时,耐心传授玩的方法和规则,使孩子掌握玩的要领；当他们对新出现的玩具材料不感兴趣、不会玩、不喜欢玩或只喜欢玩某一类游戏时，教师就在幼儿的附近，用与幼儿相同的或不同的材料玩游戏，这样就会引导幼儿模仿，对幼儿起了暗示性指导的作用；孩子在活动中碰到困难时,教师又以幼儿的合作伙伴的身份,与孩子一起玩,交流玩的方法,进而促进幼儿高兴地、主动地活动。如：在娃娃家教师可以以妈妈的身份介入，用妈妈照顾小宝宝的言行举止来影响、启发幼儿做“好妈妈”；
4、教师的支持性行为还要适度
适度是指教师的指导要留有余地，不要直接把答案告诉幼儿，尽量让孩子自己去学习、去探索、去发现。这也是最难把握的。对于一个班里发展不一的众多个体，要坚持活动区指导的原则“不先教，不急于教”，给予孩子充分的时间和空间，允许他们的选择与举棋不定，在等待孩子的过程中，去捕捉他们的眼神、表情及各种情绪表现，发挥教师指导者、参与者的作用。在上述两个案例中，教师适时地介入了，介入之后并不是直接告诉孩子是高的斜坡球滚落得快，也不是直接告诉孩子图形宝宝应该放在哪儿，而是分析之后进行适度地引导。当孩子们说“这里又有一个球了，我们两个球来比赛好了。”可以放手让孩子自己探索操作，教师可以暂时退出指导，把握指导的“度”。当小恒的图形宝宝找不到家了，教师首先帮助孩子找到孩子不容易发现的原因“有个图形宝宝走错了”，接着鼓励孩子自己纠正错误，让图形宝宝找到家。因此在介入幼儿游戏后，教师可以根据幼儿的反应采取进一步的行为，必要时可以取消介入行为。过度的指导会变成老师在演示，使幼儿失去思考的机会，失去持续探索的兴趣。适度地指导使区角活动真正成为孩子自己的活动，从而避免出现皮亚杰所说的“当我们教授幼儿某个东西时，我们正妨碍了幼儿的创造力的发展”的情况。
（四）建立规则，促使活动有序开展
在区角活动中的规则提示具有保障功能，保障了活动的基本进程，保障了幼儿在活动中的基本权利，制约了不符合活动要求的行为。小班幼儿正处于逐步养成各种进区习惯的阶段，而良好的习惯是在潜移默化的环境影响中形成的。小班幼儿年龄小，规则意识极为淡薄，抽象、说教的规则幼儿不能掌握。但是小班区角活动要真正轻松自由、活泼有序的开展，离不开规则。那么教师此时的支持性行为应如何体现呢？应帮助幼儿建立起他们认同的、愿意遵守的区域活动规则。
1、师幼互商，制定规则
以解决区域活动中出现的问题为线索，师幼共同讨论制定规则。通过讨论，让幼儿明白，这一问题若不解决，活动将难以有效开展。如：“喂小动物”时，“食物”很容易丢失。针对这一问题，和幼儿集体讨论，将越来越少的食物呈现在幼儿面前，让幼儿萌发建立规则的愿望。在讨论中老师提出：为什么回出现这样的情况，怎么样让食物不再少掉,不遵守规则的小朋友怎么“惩罚”？通过讨论，孩子们各抒己见，共同制定了规则。小班年龄小，幼儿之间常常发生一些争执，并为这种争执而告状或争吵。当这种争执发生后，教师没有必要极力劝说孩子发扬风格，彼此谦让合作，其实合理的争执是幼儿观点的碰撞，也是幼儿在保持自我、展示自我的过程中努力赢得主体地位的过程，而这是这种争执才使小班幼儿逐渐认识到别人的存在，感受除自己意外的其他人的利益存在。如：区域里增设了陀螺，孩子们都很想玩。“你们自己想想办法看？”老师把问题抛给了孩子。“我们轮着玩。”“我们石头剪子布好了！”商量好以后，孩子们开始玩了。可是问题又出现了，有的孩子玩的时间长，有的孩子玩的时间短，怎么办呢？孩子和老师一起商量出了办法——规定时间。发挥小班幼儿的自主性和创造性，当区域活动发生争执时，敢于大胆放手，让幼儿参与商讨，修正规则，使规则更容易为他们所理解和超越。
2、标记暗示，了解规则
标记图像一位不说话的小老师，默默地发挥着它在进区方面的独特作用，通过标记图的启发，小班的幼儿可以自主、有序地进区，还可以避免由于幼儿拥挤而引起的争执和矛盾。小班的幼儿进入各个活动区，也要受到相应人数限制，一般，一个区角以3—5人为宜。与以前老师一味地抽象说教：“某某区最多只能进5人。”或采用生硬的“太多了，太少了”的效果相比，利用标记图来融合进区规则，实际效果也好多了。我们在“小医院”入口处的地面上贴上小脚印，活动时，幼儿将自己的鞋子脱下放在小脚印上，放满了其他幼儿就不能再进去活动了。它提示幼儿关注同伴选择游戏和开展游戏的状况，当幼儿的游戏愿望与区角环境有冲突时，学习约束自己、与同伴协商、运用智慧争取等，帮助幼儿逐渐学习调整个体行为。有操作提示的规则，在部分区角活动中，还有这样一类规则，有的表示操作的顺序，提示玩法；有的表示游戏的连续性，说明游戏内容的层层递进；有的则表示游戏的合作要求等。操作提示能帮助幼儿更好地理解游戏的内容，赋予游戏丰富的内涵。如：美工区材料的摆放，将剪刀、胶带、纸张等材料的摆放位置用图示表示张贴出来，幼儿便可对照检查。图书区中张贴一系列爱护图书的标记——轻轻翻，不撕破，送回家等，使幼儿在看书的过程中了解相应的规则。
3、遵守规则，体验快乐
由于小班幼儿的年龄特点，在活动中常常会忘记规则从而影响了自己或别人的操作活动，在这时，教师要不断地赞赏幼儿遵守规则的各种行为，逐步建立起班级区域活动的有序环境。也可以采用提醒法予幼儿适当的帮助，让幼儿体验遵守规则和没有规则的不同状况。提醒法，可以是教师对幼儿的提醒，也可以是幼儿对幼儿的提醒。教师对幼儿的提醒方式主要有两种：即语言的提醒和动作的提醒。如当幼儿由于不理解规则而干扰了其他幼儿的活动时，老师可以用温和的语气提醒他：“你觉得这样做好吗？”“应该怎么做更好？”幼儿间的提醒是教师的直接指导所不能达到的。它不仅对区域性活动起到一种支持的作用，并且还可促进了幼儿社会性的发展。
4、规则与创造，正确处理
幼儿对规则的认识是幼儿创造性发挥的前提，在某种程度上为幼儿创造性的发挥提供优势。另一方面，变通游戏的规则，或许会有意外的发展。
建构区中，欣怡把所有的玩具都倒了出来，拼着快要成型的城堡。祺祺面前也堆满了材料，手里拿着两块大积木不停地敲打，说是在造房子。看着乱糟糟的材料，我一边捡一边说：“你们玩得真开心，要是能帮这些材料找到家就好了。”可两个小家伙没有反应，继续摆弄他们手中的材料。我又重复了一遍，他们终于停下了手中的工作，看着我。我不失时机地说：“你们能把材料送回家吗？”欣怡和祺祺放下了手里的材料，好一会儿才和我一起把撒落在地上的材料全都捡了起来。正当我庆幸自己的成功之时，发现刚才他俩刚才活动的兴致都没有了，丢下收好的材料跑了。
为什么孩子们本来玩得如此尽兴，而我一介入，让孩子遵守规则，反而使活动夭折了呢？回想自己在区域活动中，似乎太在乎那些看似乱七八糟的材料和自己的感受，太注重让孩子去遵守规则。或许没有我的介入，孩子们可能会搭出美丽的城堡，会造出坚固的房子。教师应该更多地关注幼儿活动本身及其需求和发展水平上，而不是重点关注规则。孩子在成长，规则也不可能一成不变。而有的规则也早已成了孩子自觉的行为。老师只有真正地走进孩子，才能发现问题，继而陪伴他们创造更多适合自己的活动规则。
（五）关注个体差异，引导同伴互助，培养小班幼儿合作和交往能力
受能力和经验的限制，小班幼儿在区域活动时，个体差异表现得尤为明显。能力强的幼儿在活动中能经常获得成功，而能力弱的幼儿却常遭失败，久而久之，他们就会对参加活动产生胆怯心理。因此，帮助幼儿丰富、掌握一些技巧十分必要。如在美工区的粘彩链活动中，我们根据幼儿的能力差异，让那些能力较弱的幼儿先学习一个接一个连成直线，让幼儿感到“我也会做了”，初步体验成功，为下一步粘彩链树立信心。教师要帮助这些具有胆怯心理的幼儿体验成功，使他们初步树立信心，然后由易而难，在不断获取更大的成功中逐步消除胆怯。由于儿童发展有差异性，区域活动材料投放，要有不同层次，以此来满足不同水平幼儿的需要。材料内容及形式也要由易到难，由简到繁。考虑到幼儿本身的能力不同，使活动材料体现出层次性，以满足不同水平幼儿的活动需要，使幼儿能力都能得到较好发展。如：在益智区中能力强的幼儿可选择6块或是8块的拼图，而能力弱的幼儿就选择比较容易的，如3块、4块的拼图。这样能使大部分的孩子体验到成功的快乐，能力也在逐步提高。
小班幼儿在游戏过程中经常会受到同伴的影响，在游戏的方法上、运用材料的技能上、表现表达的形式上，同伴之间可以补充经验、互相学习，共享游戏带来的快乐。同伴互动策略的合理运用，在游戏中能对孩子的游戏起到承上启下的作用。运用幼儿自身的资源，幼儿在游戏这一特定的环境中，交往更加自然，也更容易吸收同伴的优点，互相促进。如：在娃娃家游戏中，有的女小朋友特别会照顾孩子，给娃娃“喂奶”，给娃娃喂吃的东西，带着娃娃去“逛公园”……我们把孩子们做爸爸妈妈比较好的方面拍成录象播放给其他孩子看，让孩子们相互借鉴学习，通过同伴间的相互模仿学习，孩子们获得了做“爸爸”“妈妈”的间接经验，提升了孩子的游戏能力。教师在游戏中，要关注幼儿的不同特点、个性差异，教师要为不同幼儿提供不同的展示自我的机会，使每个孩子都能体验到游戏的成功、愉快。对于性格内向、不善于表达的孩子，教师要多用个体评价的方法赞赏幼儿的进步、成功，使其获得成功的体验，不断增强孩子的自信。同时，对这些孩子，可以组织一些小组之间的交流、同伴之间交流的评价活动，以减少幼儿的心理压力，因材施教，促进幼儿在原由水平上不断进步。对于性格外向、爱表现的幼儿，教师可以充分发挥同伴资源的作用，不仅为幼儿创设表现个性的机会，同时引导他们多与班里不爱表现的幼儿做朋友一起游戏。
小班幼儿在区角活动中常以独自活动为主，主动与他人交往的行为较少发生，而合作行为首先必须建立在交往的基础上。在交往中幼儿自身就会产生合作的需要，感觉到合作的愉快，从而逐步学会合作。教师就应促使幼儿合作。我们班的幼儿非常喜欢那套形状各异的木块积木，喜欢用它们构建自己脑海中的各种建筑。建筑游戏中合作包括游戏开始时的商定主题、分工、搭建过程中的互助与支持。在小班初期的建筑游戏中，由于幼儿缺乏生活经验和建构能力，思维水平也有限，缺乏游戏的主题性。在构建过程中，教师不断支持幼儿按照自己的想法去实践，并及时帮助幼儿发现合作的方法，积累合作的经验，帮助他们确定主题。到了小班中期，教师引导幼儿先确定游戏的主题，然后进行分工合作。而幼儿的合作方法往往是每人搭一座房子合起来就是小区，这边搭商店就称之为大街，通过这种合作，孩子自然也能体验到快乐，但个人的搭建基本是独立完成的，几乎不需要任何交流，这期间，教师对幼儿单个建构现象的指导往往是采取建议的方式，因此，对幼儿的合作意识与合作能力的培养意义不大。到了小班后期，教师引导幼儿在搭建过程中去发现一些问题，促使他们为解决问题去协商、互助，在合作游戏的过程中学会合作。如在一次构建大桥时，陈扬用圆柱形木块积木做桥墩，可一放就倒，桐桐拿了一个长方行木头积木做桥墩也放不稳，这时，梓豪说：“让我来！”他先将两个圆柱形叠在一起感觉不稳，又成三角鼎立状来加大桥的受力面积，于是，其他幼儿在桥的另外一端也用相同的方法搭好了桥墩，这样，一座桥就稳稳地站立了起来。大家在解决问题中看到了集体的智慧，体验了合作的成功，同时在交流中学会了发现问题，从而提高了合作能力。
（六）扫清障碍，激发兴趣，及时调整活动策略
小班幼儿在区域活动中持久性差，容易转移，对许多活动浅尝辄止，也会出现经常换区的现象。因此教师应在区域过程中，深入幼儿的活动中，细心观察、判断。及时地扫清各类障碍，并且调整活动策略。
案例回放
★最近几周很多孩子都很喜欢玩陀螺，莫凡也是其中一位。孩子们想出了各种玩法，还会利用各种玩具制作陀螺，让它们转起来。区域活动时，孩子们照例转起了自制的陀螺。可是莫凡用三角形积木作底搭成的陀螺却怎么也转不起来。于是他不再拼了，也不再尝试用其他的材料制作，开始东张西望。
★在娃娃家中，教师提供了黄瓜和胡萝卜，让幼儿切薄片，并且进行蔬菜拼图。但是在活动过程中，由于幼儿能力的差异使得有的幼儿只是热衷于切而不拼图，有的幼儿有拼的欲望却不会切。因此，很多幼儿快速地切了几块之后就说“我不要玩了。”不一会儿这个区域中其他幼儿也开始放弃切和拼，或者另投他区去了。
从以上案例中可以看出，当幼儿因为遇到认知障碍而停止活动时，教师应先分析其认知障碍并有目的有针对性地对幼儿施加积极的影响，巧妙采用各种启发方式丰富幼儿的知识经验，引导幼儿思维、克服困难，解决活动中的问题，扫清障碍，使活动得以延续。在上述案例中经冷静观察，我发现莫凡的认知障碍在于不知道怎么样的形状，怎么样搭才能使陀螺转起来。于是，我走近他，先为他鼓气“男子汉，怎么能遇到困难就退缩呢，我们一起拼吧，找找问题在哪，好吗？”并进一步启发：“我们来看看买来的陀螺下面在地上转的地方是怎么样的”“看看其他小朋友用什么转的？”，他似乎马上恍然大悟：“他们都是圆的”，我点点头：“那你再试试看”。陀螺终于转起来了。在这个案例中，我运用了一句看似简单的启发及时帮助幼儿点明了探索的方向，使幼儿能准确地找到问题所在，解决了技能上的障碍，使活动得以延续和发展。
小班的孩子，行为受情绪支配作用大，容易冲动，兴趣短暂易转移。教师在指导的过程中，应关注幼儿学习的过程，注重激发幼儿的操作兴趣、操作行为。教师注重观察幼儿与材料、与同伴的互动，捕捉来自幼儿身上的信息，阻碍幼儿活动的因素，以及时调整活动方案或分析活动效果，进行对幼儿有针对性的指导。在娃娃家中的幼儿不断换区，不想玩时，我首先分析了原因，扫清了障碍：小班幼儿在区域的开始阶段，被新异的材料、玩具所吸引，往往表现出了较多的兴趣。随着时间的推移，幼儿熟悉了以后，停留在原有水平的不断“重复”就会使幼儿觉得“没意思”。这种只依赖于材料的新异性是感官兴趣，是被动的和依赖的。只有将幼儿的内在兴趣作为主导兴趣，即具有一种自我发生和强化的机制，才能激发幼儿进一步拓展与深化区域活动。那么，在区域活动过程中，如何再次激发幼儿兴趣，及时调整活动，让幼儿主动参与？首先，抓住小班孩子美的需求，激发兴趣。幼儿对他们自认为“美”的事物有着非常的热情。教师应理解并及时抓住这种“审美”状态，鼓励和诱导幼儿的创造，促进审美的“提升”。于是我坐下来拼了一朵小花，孩子们都高兴地拍手“真好看，真好看”。很多孩子又被吸引过来了。于是，我再拼了半棵树，对孩子们说：“谁愿意来把它拼完整？”“我来，我来……”孩子们都愿意再次尝试。其次，让幼儿在同一区域内自主地、多选择地进行活动。幼儿在选好材料后，同样可以选择自己喜欢的内容进行活动。如以在以上案例中，我对孩子说“那喜欢切的小朋友就切，要切得好，然后把切好的运到拼图区去，让其他人去拼出好看的图案来。”幼儿也可根据自己的活动能力选择程度不同的活动。在蔬菜拼盘中，同样是拼，能力较弱的就直接拿块状进行模仿拼图，能力强的幼儿利用较小的块状和剪刀在独立的完成作品。最后，让孩子获得成就感，是激发兴趣，让幼儿主动参与的最好的老师。我为孩子提供了展台，让孩子将拼好的蔬菜拼盘放到展台上，看看谁拼得最好看，并拍照。展示台让孩子们找到了成功的喜悦，孩子们面对自己的作品，喜滋滋的。也没有再出现区域的“冷场”和孩子不断地换区。
教师在小班区域活动中承担着引导者、支持者、合作者的作用。教师在与幼儿合作的同时可以更细、更深地了解每个幼儿的个性特点、兴趣爱好,有目的、有针对性地向幼儿进行教育和引导,使他们自身潜力得到最大限度的发挥,达到自主和谐的发展。
参考文献
1.《幼儿园指导纲要》
2.《幼儿园区域活动设计与指导》 虞莉莉主编 浙江教育出版社
3.《师幼互动中教师支持性语言的运用》 吴雪芳 《早期教育》 2006.11
4.《生态式幼儿园区域活动分享交流初探》王春燕 桂青红 《学前教育》
5.《幼儿探究活动观察及分析》 张维娜 《幼儿教育》2005.9
6.《创造幸福体验 促进幼儿主动建构》 万小飞 《江干区优秀案例集》
7.《小班幼儿区域活动的若干特点及其指导策略》 www.cz61.net
8.《小区域，大世界—幼儿园主题背景下区域活动的探究》 cache.baidu.com
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