本世纪70年代末80年代初启动一直持续至今的我国幼儿园课程改革，如果以国家教委1996年第25号令发布从6月1日起施行的《幼儿园工作规程》为标志，可以宣告一个段落。改革以来，我国幼儿园教育气氛空前活跃，教师的教育观念发生着变化，各地积极探索可行的教育模式，取得不少可喜成果。然而，越来越多的教师，越来越多的教育实践工作者感到，贯彻《幼儿园工作规程》比较困难，并提出了一些实践性很强又与理论问题紧密相关的问题。比如，在众多的教育材料之中，选取哪些比较合适？如何选择？这次改革的目的是什么？
笔者认为，要摆脱目前课程改革的“相对停滞状态”，解释实践中的“困惑”，使这场改革健康地深入下去，就不能不对“改革的目标是什么”这一重大问题做出回答。本文试图谈谈个人看法，以期更多的理论和实际工作者也来关注这个问题。
一、要改革的课程目标
课程发展是一个社会历史的过程。课程发展中，适应社会的政治、经济、文化等方面的变化而产生变革，是必然的。但是，只有那些比较巨大的或根本性的课程变革才称得上课程改革。如此看来，改革课程，就是要变革课程中的重大问题。那么，哪些算是课程的重大问题呢？
（一）全国统一而僵化的课程格局
70年代末80年代初以前在国家颁布的统一的幼儿园工作规程和教育纲要指导下的课程实践，缺乏地方灵活性，各个幼儿园教育大同小异。连使用的“教材”也是一个样板，严格实施着由思想品德、计算、常识、音乐、美术、体育、语言等组成的课程内容。由于太统一，造成各地千篇一律。这与各地经济、文化发展不协调的矛盾日益显露出来。全国统一的格局、僵化的模式，已经滞后于经济文化等社会发展要求。
（二）落后的课程价值观
十年动乱之后，我国教育在拨乱反正中走向正常。由于实际急需，来不及进行课程重大改革，便基本上沿袭了50年代全面学苏联而确定的教育价值观。那种教育价值观是当时苏联和我国社会主义刚刚建立时期对社会、人才、教育等方面的估计，主要强调了课程中的“教师中心价值”和“知识中心价值”，实质上并没有确立人的全面发展的价值。培养出的幼儿主体性差，缺乏创造力，倾向于保守；在人格上则表现为无个性或“性格”单一。“教育中无儿童”的现象比比皆是，课程成了“缺乏人的价值”的形式主义，失去了发展价值。
（三）陈旧的课程内容和狭隘的课程内容观
从原苏联学来的分科教学体系，以知识系统性和系统化知识教学为基本特征，未能根据我国文化背景加以改革。教育实际中的缺乏变式，长期承袭，本来就难以适合幼儿身心发展特征，尤其是其学习特征的课程内容更加陈旧。加之把课程内容缩小为“教材”，更确切地说，是等同于上面提到的语言、计算等八个学科，结果限制了对课程资源的开发利用，形成了教师与幼儿、幼儿与教材、教材与教师、教育价值期望与教育实效等方方面面的矛盾，使教育陷入了“僵局”。
（四）单一无活力的课程组织过程
分科教学中过分强调了教师主导作用，对儿童发展与学习的研究少，教育中的“灌输与注入”成了主要的甚至是唯一的课程组织模式，加上对“教育结果”的片面追求，就更加忽视了幼儿的个性、兴趣、需要、权利等。幼儿的主体性未得到发挥和发展，师生双边活动成了教师单独活动，课程活动缺乏师生共同的相互作用，失去了“活力”。
找到了课程现实存在的问题，也就找到了要改革的课程目标，但这只是课程改革的第一步，更重要也更困难的则是：课程改革要达到什么目标？
二、课程改革要达到的几个具体理想目标
通过改革，我们试图要达到的课程目标，在某种程度上说，依然是具有理想色彩的目标。而改革，一方面是要变革现存课程状况中不适合的部分，另一方面要根据教育发展的未来走向，确定新的课程蓝图。两方面紧密结合，构成改革的实际过程。这个过程，既是理论研究的过程，更是实践运行的过程。
经过改革，要达到的课程目标很多，既有实践层面（课程格局）的课程目标，又有制度层面（国家有关的课程政策、方针、课程标准、教育纲要、课程方案等）的课程目标；既有观念层面（教育观念、课程观念，如教育价值、课程目标、课程内容及其来源、课程组织形式、教师主体性与幼儿主体性，等等）的目标，又有具体操作层面（包括物质类和物质性成分，如玩教具、教材等，教育水平）的目标。在此，难以探讨所有目标，仅就一些问题浅谈个人意见。
（一）教育目标要立足于培养“完整人格”
我国的学前教育应该培养什么样的人？仅用“培养全面发展的人”来回答是不够的。它必须有“实质含义”。这个“实质含义”就是“完整人格”。
美国教育家约翰·杜威曾经指出：“在教育上，人格比学科重要。知识并不是目标，只有个人的自我实现才是目标。”虽然杜威的言论有其实用主义哲学的个人中心倾向，但他对人自身价值的强调却是有积极意义的。我国学前教育，过去偏重知识教育，对幼儿作为一个完整的人的认识不够，尊重不够，主要的是把幼儿作为一个被动的知识接受者来对待，忽视了幼儿的主体性，总的说是对幼儿的“人格”重视不够，发展不力。
改革开放以来，越来越多的教育理论工作者和实际工作者认识到教育忽视幼儿的不足，并在实践中自觉地培养全面发展的幼儿。儿童观、教育观向着有利于幼儿健全发展的方向转变。例如，人们认识到，必须以整体观看待幼儿，从知、情、意等多方面发展幼儿，加强对幼儿非智力因素的培养。有的地区还试图建构专门发展幼儿情绪情感的“情感教育课程”。可以说，不少教育工作者形成了一种共识：从身心各方面对幼儿实施教育。而这种共识，具有了实质内容。它已超出了以前对“全面发展”的空洞理解。但是，应该承认的是，我国绝大多数地区的幼儿教育实践，依然实施着片面发展教育。
“全面发展教育”不是一句口号，也不是在每个年龄阶段都有相同的要求，更不是面面俱到、均衡发展。它的核心或实质应该是“完整人格”或“健全人格”发展。具体到学前教育中，则是培养“完整幼儿”或奠定“完整人格的基础”。
培养“完整幼儿”和“促进幼儿健全发展”含义不同。前者从人的价值、人的完整性方面出发，目的是人，是具有完整人格的人，强调的是人性和对人性的发展。后者则是把人作为工具，目的是人的构成因素。前者看到的是“人”，后者看到的是“人”身上的“物”。
培养“完整幼儿”在欧美等发达国家60年代已经成为教育目标，其强调的是“个性”“人格”等“人文性”或“人本性”。本人认为，发展幼儿的“人格”，强调幼儿的兴趣、需要、个性、情绪情感、意志、动机、主体性（主动性、自信心、积极性、自觉性、创造性）等更切合幼儿实际，更接近人性，因而也更有价值。幼儿应成为教育的“目的”，而不应是“手段”；幼儿应成为完整的人，而不是片面的人。
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