一、背景与方法
园本教研作为幼儿园教研的一种新理念与新范式，正逐渐受到关注与重视。园本教研即以园为本的教研，是一种以幼儿园为研究基地，以一线教师为研究主体，以教师在教育教学实践中所遇到的真实问题为研究对象的研究活动。园本教研强调教师的主体参与和个人反思，强调每个幼儿园作为一个学习型组织在教研活动中的整体作用，强调园外的专业人员在教研过程中的参与式介入与合作。同时，园本教研也强调研究问题的真实性，以研究和解决实践中的问题为核心。可以说，园本教研旨在通过个人反恩、同伴互助、专业引领三种基本的力量以促进幼儿园、教师以及儿童的共同发展。现在，如何有效地开展园本教研已成为幼儿园普遍关注的问题。为了探讨如何进一步加强和深化园本教研、更好地发挥园本教研的重要作用，本研究对北京市一些幼儿园的园本教研现状进行了调查与分析。
研究采用问卷调查法与半结构访谈法，并辅之以文本分析法。调查问卷的内容主要涉及到幼儿园教研活动在形式、频次、内容以及组织形式等方面的基本现状，教师对幼儿园教研活动的认识，教师个人参与教研活动的具体情况，以及教师参与教研活动的困惑和问题等几个维度。我们选取了北京市不同类型与级别的幼儿园的教师进行了问卷调查，收回有效问卷80份。半结构访谈丰要考察了教师对现有教研工作的认识，对园本教研的理解，教师对教研活动的作用(特别是在促进幼儿园与教师个人专业发展方面)的感受等方面。同时，我们还从部分幼儿园收集了一些与教研工作相关的文件、规章制度、园所教研活动记录，以及部分教师的教研总结与教研论文进行文本分析，以补充和印证问卷与访谈所获取的信息，尽可能保证研究的全而、客观。
二、现状与分析
研究从幼儿园教研的整体状况、教师参与教研的情况以及园本教研的实施状况等方面对幼儿园的教研现状做出分析。
1．幼儿园普遍开展了针对实践的教研活动并已形成初步的规范性，但还缺乏明确的园本教研的理念。
教研形式日趋多样化，但教研主题较为单一。
调查表明，教研活动的开展已成为幼儿园日常工作的重要组成部分，而且活动的形式普遍呈现多样化的趋势。全园性的、以年龄班或学科(领域)组为单位组织的、课题组形式的以及合作性的交流研讨等多种形式共存。其中，87．14％的幼儿园每周进行一次全园性教研活动，10．02％的幼儿园每周开展两次或以上的全园性教研活动，2．94％的幼儿园每两周开展一次全园性教研活动。以年龄班或学科(领域)组为形式的教研活动基本上不少于每周一次。另外，还有78．67％的教师参与了以课题组形式开展的教研活动，25．54％的教师经常参加幼儿园与其他幼儿园或科研机构合作的教研活动。
但是，幼儿园教研活动的主题无论从提出途径还是具体内容来看都略显单一。在全园性的教研活动中，教研的主题几乎都由保教主任或教研组长提出，主题的选择主要依据本园当时正在主持或参与的科研课题，或本园教师在教育教学中普遍反映的问题与困惑。在年龄班和学科(领域)组的教研活动中，教研的主题一般由本教研组组长提出，但研讨的具体内容各有所偏向。年龄班的教研主题大多针对同一个年龄班所面临的共同问题，如小班刚入园时的“入园焦虑问题”或大班普遍关注的“幼小衔接问题”。学科(领域)组教研活动的内容更集中于本学科(领域)教学中的具体问题，同时也关注学科(领域)知识。
普遍制定了教研制度，但制度的执行不力。
调查表明，有96．80％的幼儿园制定了教研工作制度，90．82％的幼儿园有教研活动记录和教研活动总结。从我们收集到的部分幼儿园教研制度的文本来分析，教研制度主要对幼儿园教研活动的指导思想、教研活动的管理组织形式以及人员职责、教研成果的奖惩等进行了较为具体的规定，具有一定的可操作性。但不管是幼儿园教研管理者还是普通教师都表示，教研制度在具体实施时还有很多有待于进一步完善之处――主要体现在对教研制度内涵的理解过于表面化，对教研制度的执行有时过于形式化，真正对教师解决教育教学问题有帮助的教研活动并不多。从部分幼儿园的教研活动记录以及教研总结等材料来看，很多教研活动确实有滥竽充数之嫌，教研常常被曲解为纯粹的经验总结和经验交流。
教研目的、内容、评价等方面有了显著的拓展，但还有待于进一步规范。
教研活动的目的从单纯解决教学问题到全面促进幼儿园保教质量的提高，教研活动的内容从仅仅研究学科、教法，到对幼儿园教育、保育的全方位涉及，教研活动的方式从单一的理论知识讲座、听课、评课，到个体行动研究、团体合作研究等多种方式相结合，教研活动的评价从“写论文出成果”的单一终结性评价，到唤醒研究意识、发展研究能力、提高理论水平等多元评价相结合，幼儿园教研活动在各个方面都有显著的拓展。但绝大部分幼儿园还没有确立以园为本开展教研活动的理念，没有把教研活动酌开展与幼儿园的实践相匹配，没有使教研活动为形成办园特色服务。因而，幼儿园教研活动的继续深化需要在园本教研的理念下进一步加以规范。
2．幼儿园教师在观念上普遍认识到教研活动的重要意义，但在行动中缺乏开展高效的园本教研活动的能力。
教师对教研活动的认识不断深入，但还未能完全理解园本教研的理念。
表1 教师对教研活动的认识
| 选项 | 选择此项人数占总人数的百分比（%） |
| 教研就是做课题 | 70.83 |
| 教研是写论文和经验总结 | 65.28 |
| 教研是备课、听课和评课 | 54.17 |
| 教研究室研究自己教学中的问题 | 88.89 |
| 教研以骨干教师为主，其他人只是偶尔参加 | 14.22 |
| 教研是每一位教师应有的职责 | 97.87 |
| 教研是专业人员的事，与教师无关 | 2.03 |
调查还显示，只有34，16％的教师听说过园本教研的概念，并理解园本教研的基本内涵。可以看出，园本教研作为新的学术概念，以及这一概念所负载的新理念，还没有被大多数教师所完全理解与接受。当然，园本教研所倡导的诸多理念在幼儿园现有的教研活动中已经有所体现，如很多教师认为，以课题组形式和年龄班形式开展教研活动比较适合幼儿园的实际情况，更能发挥教研活动在解决实践问题与促进教师专业发展方面的作用；还有的教师认为，教研活动的主题应该是“针对平日观察到的或大家在教学中共有的困惑、问题，以及对幼儿园的发展真正有价值的课题”。
教师参与教研实践的能力逐步提高，但有效反思的能力还需要不断加强。
表2 教师在具体教研情境中的个人行为
| 具体情境 | 具体行为 | 选择此项人数占总人数的百分比（%） |
| 在组织教育活动之后 | 每次都会马上反思自己的教学过程 | 23.67 |
| 较为经常地反思自己的教学过程 | 67.23 | |
| 如果在反思过程中发现问题，你会 | 暂时放在一边，以后再说 | 8.25 |
| 马上向同事请教 | 67.78 | |
| 马上向班长/教研组长/保教主任寻求帮助 | 87.78 | |
| 自己从理论书籍、报刊、网站上寻找资料来解决 | 90.12 | |
| 如果在反思过程中发现了自己的创新之处，你会 | 尽快写成文字，加以整理归纳 | 58.06 |
| 尽快与人交流和分享，但不会写出来 | 66.67 | |
| 一阵激动以后就放在一边了 | 15.28 | |
| 一定要让班长/教研组长/保教主任也仅 | 37.50 |
3．“园本教研”的基本要素已经出现，但还需要不断完善。
教师的同伴互助行为有所增加，但“学习型组织”还没有真正形成。
表2中的数据显示，分别有67．78％和66．67％的教师在反思过程中会与同伴有主动交流与分享的行为。进一步的调查表明，同伴交流的情况大多发生在亲密要好的同事之间以及带同一个班级的几个教师之间。当然，幼儿园举办定期的、有组织的集体研讨活动也是教师同伴互助的典型形式，集体研讨活动一般由专人召集，组织者提出讨论的核心问题，参与者可以各抒己见，最后针对核心问题得出一定的结论。78．47％的教师认为这种集体探讨对自己在教学改进方面有所帮助，但也有14．50％的教师感觉到这种集体研讨常常是组织者和几个骨干教师的“双簧戏”，对普通教师来说很难有真正的体会与心得，因而也难以对自己的教学有明显的促进作用。可以看到，教师之间互助行为的增加有助于提升他们的工作质量，但无论是随意不定期的个人交流还是正式定期的集体研讨，都还缺乏形成学习型组织的某些基本要素，如交流与学习时的共同愿望、系统思考等都需要进一步明确。
教师接受的专业引领有所加强，但还有待于进一步深化。
教师在教研活动中接受的专业引领可能来自于园所内部的教研管理者或骨干教师的帮助，也可能来自于园所外部的专业研究者以及教研行政人员的指导。调查结果表明，96．78％的教师接受过园所内部的专业引领，并认为这种引领对自己的帮助很大，教师认可的园所内部专业引领的主要方式有集体备课、集体听课和评课、骨干教师上示范课等。
同时，有86．31％的教师接受过来自园所外的专业研究者的指导，这种专业引领的主要形式有专题理论讲座、参与式培训、案例式的听课研讨、参与课题研究等。调查也表明了幼儿园教师在接受专业引领方面的某些期望。例如，他们认为，现在大部分的幼儿园骨干教师在“上示范课”、“承担园内的课题研究任务”以及“榜样与模范”等方面确实发挥了重要的作用，但在“对应帮带新手型教师”、“提供新理念、新信息”和“随时帮助解决教育教学中的具体问题”等方面的作用还应该加强。他们还认为，各级教研员不仅应该是“幼儿园教育教学的检查人员”，更应该是“与教师平等的帮助者”和“提高教师教学水平的指导者”。此外，95．56％的教师表达了自己“学习新的教育理论”的需求，他们认为这是专业研究者最重要的专业引领方式之一。教师开展教研活动还面临着许多问题与困惑。尽管绝大部分教师有积极开展高质量的教研活动的意愿，但他们在实际进行教研活动时却遇到了各种各样的问题与困惑。
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