在幼儿园，时常看到调皮捣蛋、不听话的幼儿，给幼儿园班级管理增加了难度。面对这样的幼儿，幼师如何管好班级呢？一般说来，“反抗行为”是一种消极性行为，但从幼儿的社会性发展来看，“反抗行为”又是规范内化过程中必不可少的行为方式，当幼儿屡屡出现“反抗行为”时，教师应该反思班级规范的合理性。 一、幼儿“反抗行为”与幼儿园班级规范概念的界定 幼儿园的班级组织是幼儿园进行保教活动的基本单位，是实现幼儿园教育任务的基层结构。其特征之一就是具有其成员共同遵守的班级规范。笔者从教育社会学和幼儿教育学角度出发，认为幼儿园班级规范是指在班级人际交往与互动中，调整班级集体要求与个体需求关系的、幼儿普遍拥有的认知、态度、行为的持续的参照标准。幼儿园的班级规范是幼儿掌握社会规范，进行初步社会化的内容及手段，同时也是建立幼儿园良好班集体组织的重要保证。 但在班级规范的教育实践中，即使在各种高压措施下，幼儿并不总是表现出符合班级规范的“同步行为”，“反抗行为”(越轨)时有发生。所谓“反抗行为”是指在要求与多数意见保持一致、维护班级规范的状况下，采取针锋相对的态度和行为。布雷姆(J．W．Brehm，1966)的抗拒理论可以帮助我们理解幼儿反抗行为产生的机制。抗拒理论中最重要的概念是“理所当然的行为之理由”。也就是说，被视为理所当然的行为突然被禁止，个体所持的强烈心理反感。例如，自由游戏时，幼儿玩弄从家里带来的玩具，被老师发现后，没收了。这时的抗拒情感是因被视为理所当然的自由被剥夺而产生的。 二、关于规范的形成过程 1、规范步骤的民主性。 合理的班级规范不应完全由教师来制定，仅考虑方便教师控制和管理幼儿。当班集体形成后，教师要带领全体幼儿参与规范的制订和运用。当规范运用中出现问题时，要找出原因，如果是规范本身不合理，就要重新商讨，对规范要求加以修改，以使规范真正行之有效。例如，对于“小嘴闭闭好，小脚并并拢，小手放在膝盖上”这一常规要求，幼儿不可能时时遵守，在整个上课期间完全按照这一规定的要求去做。幼儿通常仅能做到“不随便离开座位，不大声喧哗”，于是这就可以成为要求幼儿普遍遵守的规范。 2、规范内容的合理性。 制订的规范应该是儿童能接受的。规范应和幼儿的活动特点相一致，这两者之间的差距越大，幼儿越难以遵守规范。幼儿园里有多条规范是以成人的标准去要求幼儿的，例如，上课时“小嘴巴闭闭好，小手放在膝盖上”“户外活动不许乱跑”“安静就餐”等等。虽然这些规范的执行能够使幼儿行动一致，使班级活动显得整齐有序，但由于幼儿注意力保持时间短，兴趣转移快，活泼好动，长时间一贯地遵从这些规范就很难，一旦有放松的机会，先前被压抑的愿望就会以更大的力量展现出来。因此，靠教师强制执行不符合幼儿特点的规范，久而久之，只会加深幼儿的抗拒情感。 另外，规范的内容应该考虑不同幼儿的特点。例如，大多数幼儿都在午睡，有个别幼儿没有午睡的习惯，或一时睡不着，想安静地看一会图书，在这种情况下，教师不必用“必须安静午睡”这条规范对幼儿作统一的要求，因为他们的个体行为并没有干扰他人或班集体正常活动的进行。由于每个幼儿的家庭生活背景、先天素质、健康状况等不同，他们会有不同的生活方式、学习方式、行为方式，并在发展中显示出鲜明的个性和独特的发展进程，由此带来每个幼儿特殊的个体需求，这些需求对幼儿而言是合适而又非常重要的。 因此，用规范去要求孩子时，也应考虑不同个性幼儿的需求，比如上述关于午睡的规范可以调整为“午睡时请不要影响同伴”。“不许如何如何”这种禁止性规范，只能针对幼儿的不适当行为(即对集体来说具有破坏性的行为)来制定。例如“不许带玩具到幼儿园”就不宜作为规范定下来，因为幼儿带玩具到幼儿园可能是为了在自由活动时自己玩或与其他小朋友一起玩，并不妨碍班集体的活动。 3、规范实施的平等性。 在幼儿园班级规范应用中，不存在“特权”团体或个人(包括教师在内)。教师更应以身作则，因为，在幼儿园班级中，教师不是凌驾于班级之上的，她只是班级中特殊的一员。班级规范的实施不靠赏罚，而要说明必须维护的理由，以提高幼儿的认同感。例如，只有幼儿明白了弄坏玩具不但其他幼儿玩不成，自己也玩不成的道理，他们才能自觉遵守“不能破坏班级中的玩具”这一规范。当班级频繁发生幼儿的“反抗行为”时，教师就要探讨规范的哪些条款剥夺了幼儿的自由，或者给幼儿造成剥夺自由的威胁。 教师片面决定、强加给幼儿的规范，往往缺乏民主性、合理性和平等性。即使幼儿遵守了规范，也是出于无奈和害怕惩罚，是消极的反应，幼儿在这种规范之下的行动不是快乐和自由的。但幼儿园的班级规范一旦制订，就得严格执行。倘若规范未能得到严格遵守，通常并不是幼儿的错，而是由于规范不合理。如果发生了现行规范中未包括的新的不适当行为，教师不能任由自己武断地处理，而要和幼儿协商、讨论，制定新的规范。幼儿园班级规范只有在确实生效之时，才能对全体幼儿具有约束力。 |
