镜头一
大一班里，明明告诉老师：“我已经拼好图，我想去画画，可以吗？”老师看到图画区地方小，而包装角还有空间，就指着包装角对明明说：“你别画画了，到那儿去吧！”明明为难地说：“我不会。”老师说：“不会可以让其他小朋友教你呀！”说着就拉明明到包装角，旁边的小朋友对明明说：“我教你吧。”但这时老师却迅速拿出包装纸教明明，刚开始纸太小包不了，老师立即换了一张大纸，裁剪好后告诉明明如何包装，然后就走开了。明明开始用老师裁好的纸按老师所说的方法包了起来。
镜头二
大二班里，亮亮一次又一次地让小汽车在长短不一的滑道上滑行，似乎在思考着什么。细心的老师走了过去，亮亮迫不及待地问老师：“为什么小汽车在长滑道上比在短滑道上滑行速度快？”老师笑眯眯地鼓励他：“你再试一试。”于是，亮亮又让两辆小汽车同时滑行，结果两辆小汽车跑的速度一样快，亮亮百思不得其解。这时，老师问他：“和刚才的结果不一样，怎么回事呢？”亮亮似有所悟：“大概是因为短滑道是斜的，长滑道是平的吧？”（其实两个滑道坡度相同）老师不慌不忙地鼓励他：“你可以再多试几次，并记录滑道的位置和结果，然后再动动脑筋想一想。”说完就走开了。
比较以上两个镜头，我们可以看到镜头二里的教师做得比较好，她适时地介入并鼓励和引导亮亮不断探索和思考，而镜头一里的教师随意安排明明到他并不愿意去的包装角，包办了许多本该留给明明自己探索或让幼儿相互交流解决的事情。我们可以想象明明并未进行真正的自主探索活动，他只是在机械地重复教师的包装动作。
在幼儿园区角活动中，教师应该如何指导幼儿呢？笔者认为，教师必须从显性的主导地位退至适时、适当的隐性的引导地位。为此，教师应注意以下几点。
1、支持幼儿主动探索
区角活动氛围宽松，形式多样，幼儿可自由选择玩什么和怎么玩，在没有压力的环境中获得经验，体验成功和愉悦，因此在区角活动中，教师应尊重幼儿的意愿，激发幼儿探索的愿望，培养幼儿的自主性和创造性。建构主义理论认为，学习不是教师传递知识的过程，而是幼儿主动建构认知结构的过程。幼儿不是被动的受教者，而是主动的学习者；不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。幼儿正是通过自己的实际操作，学习知识和解决问题的。在区角活动中，教师不应当像镜头一中的教师那样充当答案的提供者，而应是一个观察者、引导者和鼓励者，采取设疑、提建议等灵活隐性的方式支持幼儿的活动，给幼儿留出充分探索、质疑的时间和空间。
2、了解幼儿的学习过程
新奇的区角活动材料固然对幼儿有强烈的吸引力，但要保持和推动幼儿与材料的互动，教师还要做许多工作。那种认为区角活动中教师可以“轻松”“解放”的观点是不正确的，区角活动更需要教师的观察、指导。蒙台梭利曾对观察在教育中的重要性作过精辟论述，她指出惟有通过观察、分析，才能真正了解幼儿的内在需要和个别差异，以决定采取什么样的态度配合幼儿的成长需要。因此，在区角活动中，教师应成为站在幼儿背后的慈爱、沉静的观察者，真正从观察中获取准确的信息。为使观察科学有效，可采用观察记录表，以便为指导幼儿作好充分准备。当然，教师的指导要掌握好“度”的问题，镜头一里教师的做法就过“度”了，不利于幼儿的自主性、创造性的发展。适时的指导应在幼儿到困难，希望得到成人支持、帮助时进行，教师要善于等待，尽量让幼儿自己去发现和探索。
3、增进幼儿间的相互交流
幼儿彼此间地位平等，他们可以毫无拘束地自由交流、讨论。在这样的交流互动中，幼儿既放松，又保持了独立性，这是教师直接指导所不能达到的，它不仅对幼儿区角活动有一定的支持作用，而且还拓展了幼儿学习的途径和方法，并在实践中学会相互协调和帮助。因此，幼儿间的合作与交流是非常有价值的教育资源，教师在指导时应捕捉良好时机，促进幼儿互动。镜头一里的幼儿也曾产生过互动的愿望，遗憾的是被教师忽略了，由此幼儿间失去了一次互相合作、共同解决问题的机会。因此，教师应做有心人，积极推动幼儿间的相互交流，引导幼儿自立学习。
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